Сингапурский синдром

В Омском АИФ появилась очень характерная для сегодняшнего времени статья Сингапур против Ушинского? Что предпочитают российские учителя.

 

 

Сингапур Vs Ушинский.

 

Чтобы понять предмет противостояния попробуем разобраться в том, что же такое сингапурская методика.

 

«Они и не скрывают, что в основе их педагогических методик лежит система кооперативного обучения бывшего советского, а ныне американского специалиста Спенсера Когана. Это когда успехов в учёбе ученики достигают во взаимодействии друг с другом. Также ими взяты на вооружение идеи известного русского психолога Льва Выготского и советских педагогов Давыдова и Эльконина». (там же.)

 

Итак, американский специалист Спенсер Коган.

 

Отправляемся к нему на сайт.

 

Видим, что фундамент методики Спенсера Когана составляют структуры.

 

Он критикует традиционные структуры проведения занятий? Под этими структурами имеются в виду фронтальный опрос и индивидуальные письменные задания. Основная претензия к этим структурам заключается в том, что успешные и неуспешные ученики проявляют различную активность. Активные ученики выполняют более сложные задания и в большем количестве.

«Чтобы ответить на вопросы учителя, традиционный учитель задает вопрос классу, и те ученики, которые хотят ответить, поднимают руки, чтобы их вызвали. Эта традиционная структура Q-A с ручным поднятием приводит к тому, что успешные ученики выполняют большую часть или даже все ответы, в то время как самые слабые не понимают, о чем речь. Результат: увеличение разрыва в достижениях.»

 

И критикует групповые структуры проведения занятий. Прежде всего, это работа в парах. Претензии к этим структурам те же. В каждой паре основную работу ведет более активный ученик.

«Второй способ структурирования взаимодействия в классе - это то, что я называю групповой работой. Чтобы ученики отвечали на вопросы учителя, учитель может предлагать ученикам взаимодействовать в парах, говоря: «Повернись и говори». Или учитель может попросить учеников взаимодействовать в небольших группах, говоря: «Обсудите это в своих группах». Эти способы структурирования взаимодействие также расширяет разрыв в достижениях, потому что более высокие успевающие в каждой паре или группе ведут большую часть или даже все разговоры, в то время как более низкие достигающие могут не участвовать в обсуждении».

 

В кратком описании своих структур Спенсер Коган указывает, что в них функции каждого члена группы и его действия жестко закреплены. Структуры подобраны так, что позволяют использовать их в широком диапазоне, от простых учебных задач, до творческих, включая задачи командообразования.

«Каган. Структуры. В течение многих лет мы тщательно разрабатывали способы структурирования взаимодействия, чтобы обеспечить равное и частое участие всех студентов. Мы называем эти простые учебные стратегии Kagan Structures. Например, для устного ответа, а не «Ходи и говори», учитель может попросить учеников сделать RallyRobin или Timed Pair Share. В RallyRobin учащиеся в парах по очереди говорят, составляя устный список. Например, молодые студенты могут по очереди называть цвета; старшие студенты могут по очереди называть простые числа. При совместном использовании пары по времени у каждого учащегося есть заранее определенное количество времени, в течение которого его / ее партнер слушает. Например, молодые студенты могут потратить по 30 секунд на то, чтобы описать, что, по их мнению, произойдет дальше в истории; старшие ученики могут потратить минуту на то, чтобы поделиться своим мнением о том, какие из десяти поправок в Билле о правах они считают наиболее важными и почему.»

«Что мы знаем?
Ситуации влияют на поведение, хорошо это или плохо.
Различные учебные стратегии создают разные ситуации.
Традиционные ситуации в классе (призыв к тем ученикам, которые поднимают руки; ученики работают на рабочих листах в одиночку) увеличивают разрыв в достижениях
. Kagan Structures - это альтернативные ситуации, которые увеличивают равенство и степень вовлеченности студентов, улучшая успеваемость, а также социальные навыки и поведение.»

«Timed Pair Share, RallyRobin и Sage-N-Scribe - это только три из более чем 200 структур Кагана, которые мы создали. Разные структуры имеют разные функции. Мы обучаем преподавателей структурам межличностных функций (построение классов, формирование команды, социальные навыки, навыки общения и принятие решений) и академических функций (формирование знаний, процедурное обучение, обработка информации, навыки мышления и представление информации)».

(Там же).

 

По разным источникам в настоящее время создано от 200 до 250 структур. При этом в России используется не более 30.

 

Что-то очень знакомое видится в этом подходе. Обратимся к одному из основоположников развивающей системы обучения:

«Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).

 

В психологии выявлены и описаны некоторые существенные особенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач»

Давыдов. Проблемы развивающего обучения.

 

Здесь мы видим, что групповая работа является средством в выполнении учебных задач в рамках деятельностного подхода к обучению. При этом, не имея в своем арсенале большого, как у Спенсера Когана, набора шаблонов, учитель берет на себя управление работой группы, подбирая структуру и видоизменяя ее в процессе подготовки к уроку, и непосредственно во время урока.

 

Более подробное описание коллективно работы можно найти у многих авторов, работающих в развивающей системе, например, у Е.В. Карповой и О.Н. Шевко:

«Понятие надо сформировать и сформировать его должны дети под руководством учителя. И одной из квалификационных характеристик учителя в связи с этим является способность к построению коллективно – распределённой формы учебной деятельности на уроке [5]. Методически коллективно – распределённое учебное действие строится в малых группах. Следовательно, организация групповой работы учащихся является особой педагогической задачей учителя, работающего в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова».

«Успешность групповой работы зависит от того насколько правильно и удачно сформированы группы».

Далее идут рекомендации по формированию групп:

Группа по желанию, «Случайная» группа, Группа, сформированная лидером (капитаном, командиром), Группа, сформированная учителем в соответствии с поставленными целями, По типу работы, По теме работы, По уровню сложности задания.

Различные способы группового взаимодействия учащихся (те же Kagan Structures):

«Мозговой штурм», Конвейерный тип взаимодействия, Кооперационный тип взаимодействия, «1-2-все», «Трёхшаговое интервью», «Номера» («Цвета»), Ролевое взаимодействие, По различным трудностям и проблемам, которые необходимо устранить, Совместные действия детей, воспроизводящие отношение «ученик-учитель» – различные формы взаимообучения, взаимопомощи, консультирования».

Подробнее Е.В. Карпова, О.Н. Шевко. Организация работы учащихся в малых группах в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова

 

Если прочитать внимательно, то станет понятно, что коллективные формы работы в развивающей систем не являются «локомотивом» системы, а являются инструментом, вспомогательным приемом для деятельного обучения.

 

Однако, использование групповой работы в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова больше соответствует педагогике сотрудничества. Тогда как Спенсер Каган принадлежит к числу разработчиков кооперативного обучения.

 

Об этом пишет Олеся Струкова в своей диссертации.

«Кооперативное обучение более директивно, чем обучение в сотрудничестве, больше контролируемо со стороны учителя. Соответственно можно увидеть, что кооперативное обучение, в отличие от обучения в сотрудничестве, предполагает большую структуризацию деятельности учащихся, большее руководство и контроль со стороны учителя за этой деятельностью учащихся. А обучение в сотрудничестве – является подходом к обучению и учению, основная идея которого заключается в том, что обучающиеся собираются в группы для совместного решения задачи. Обучение в сотрудничестве основано на мысли о том, что учение происходит в процессе общения, поэтому социальный аспект этого подхода более важен, чем в рамках кооперативного обучения».

Струкова Олеся Александровна. Магистерская диссертация 1.2.

 

Именно поэтому в развивающей системе обучения учитель более самостоятелен в выборе форм групповой работы, не скован рамками стандартных структур и применяет групповую работу как инструмент, а не как самостоятельную сущность.

 

Теперь по противопоставлению идей Ушинского и Сингапурской школы. Как видим Kagan Structures ни в коей мере не затрагивают систему обучения и являются лишь методическими приемами, которые могут использоваться любой системой обучения. В развивающей системе Д.Б. Эльконина¬ – В.В. Давыдова такие структуры «тянут» на методические материалы для сайта обмена опытом учителей и противостоять идеям К.Д. Ушинского не могут.

 

Таким образом, не подозревая о том, автор обсуждаемой статьи в заголовке ухитрился противопоставить развивающую систему обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова педагогическим взглядам К.Д. Ушинского.

 

Разберемся и в этом противостоянии.

 

Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова Vs К.Д. Ушинский.

 

В данном случае не будем отвлекаться на «бантики» и обратимся к фундаментальному аспекту обучения, а именно к процессам индукции и дедукции в педагогике. Известно, что отношение к этому вопросу делит все существующие системы обучения на две большие группы. Этот пример достаточно наглядно показывает отношение идей К.Д. Ушинского и развивающей системы обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

 

В своих работах К.Д. Ушинский, в том числе, скрупулезно изучает как сами понятия индукция и дедукция, так и их использование в педагогике. Он приходит к выводу о возрастании роли дедукции в обучение:

«Приготовительное занятие всякой индукции, как мы видели, состоит в собирании и сличении фактов изучаемого явления, т. е. в сопоставлении их лицом к лицу, так чтобы между ними не было никакого посредника в виде, например, предвзятой идеи, и представлении этих фактов на суд сознания. Специальное дело сознания, как мы уже видели, состоит в том, что, сличая отражающиеся в нем одновременно факты, оно изрекает свой решительный суд о сходстве или различии между ними и вследствие этих сходств или различий образует из судимых фактов ассоциации, или сочетания. Эти сочетания фактов по сходству и различию (куда уже входят сочетания по времени, по месту, по степени, по числу и т. д.) сознание выражает в суждениях. Суждение, следовательно, есть суд сознания, в силу которого какие-нибудь ощущения сочетаются в представление, сочетаются, т. е. составляют чету»

«Второе, дальнейшее дело сознания состоит в том, что в силу найденных им наиболее постоянных признаков изучаемого предмета или явления оно старается сочетать эти признаки в одно понятие предмета или явления. Слово ""понятие" прекрасно выражает эту часть индуктивного процесса. Понять предмет или явление и значит не что иное, как составить об них понятие, а составить понятие о предмете или явлении значит соединить, не сливая, т. е. сочетать те признаки предмета или явления, которые мы считаем ему присущими».

«Слово рассуждать обозначает собою уже обратное действие сознания, когда оно разлагает им же составленное понятие на суждения, из которых оно составлено».

«Дедукция, или рассуждение, имеет важное значение: 1) или как поверка правильности образования того понятия, которое разлагается на первичные суждения, или рассуждается; 2) или как уяснение понятия, какое в нас образовалось под руководством верного чувства, но процесс образования, которого нами не сознан; 3) или как дидактический прием для передачи другим понятия, известного передающему.

Значение рассуждения, или дедукции, как дидактического приема, преувеличиваемое прежде, теперь почти совершенно не признается. И действительно, так как каждая наука есть не более, как одно чрезвычайно обширное и сложное понятие, то начинать преподавание науки с изложения этого понятия неразумно. Для человека, изучившего науку вполне, вся она является одним понятием, историю образования которого он может довести с конца до начала, т. е. до первичных суждений, до основных сочетаний из ощущений. Но совсем в другом отношении к науке стоит ученик. Ученый стоит на верху пирамиды, начинающий учиться - у ее основания, и как нельзя начать строить пирамиду с верхушки, а должно начинать с основания, точно так же и изучение науки должно начинать с основания, т. е. с первичных наблюдений и образования первичных суждений, с изучения тех фактов, на которых зиждется пирамидальная система науки. Однако же учебное значение рассуждения не должно быть слишком унижено».

Ушинский Константин Дмитриевич «Человек как предмет воспитания. Том I».

 

Теперь обратимся к мнению В.В. Давыдова. Он не только свободно пользуется выводами, которые в своих работах делал К.Д. Ушинский. Он идет дальше, доказывая, что рассуждение (восхождение от абстрактного к конкретному) может стать фундаментом обучения. Разработанные основателями развивающей системы обучения деятельностный подход, специфическая организация учебного процесса, активное использование рефлексии позволили построить учебный процесс выведя рассуждение на должный уровень из "унижения":

«Изложение научных знаний осуществляется способом восхождения от абстрактного к конкретному, в котором используются содержательные абстракции, обобщения и теоретические понятия.

Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение результатов исследования, имея то же самое объективное содержание, начинает разворачиваться с этой, уже найденной всеобщей основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных проявлений, сохраняя при этом их внутреннее единство (конкретность).

Учебная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному»

Давыдов. Проблемы развивающего обучения.

 

Можно привести и другие доказательства отсутствия принципиальных противоречий идей К.Д. Ушинского и развивающей системы обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

 

Последователь, развивающий идеи своего предшественника, не может противопоставляться своему предшественнику.

 

Таким образом заголовок статьи говорит о некомпетентности автора в области педагогики.

 

Часть Сингапурской школы, базирующаяся на идеях Спенсера Кагана, не может быть противопоставлена идеям К. Д. Ушинского, так как является набором хорошо проработанных методических приемов, которые, в свою очередь, не представляют из себя цельной системы обучения.

 

Развивающая система обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова не может быть противопоставлена идеям К. Д. Ушинского, так как является развитием его идей.

 

Что же предпочитают российские учителя?

 

Министерство образования Vs развивающая система обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

 

Не удивительно, что российские учителя сразу распознали в Сингапурской системе элементы развивающей системы обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Кто-то в ней работал, кто-то ее изучал в вузе, кто-то работает в ней и сейчас. Только у нас это эта система функционирует как цельная, логичная, глубоко научно проработанная система. Без маркетинговых нашлепок и маркетинговых истерик вокруг этих нашлепок.

 

Так почему же неким откровением стал Сингапурский плагиат?

 

Ответ очень прост. Развивающая система обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова низведена в России до уровня учебно-методического комплекта. В нашей стране вообще нет систем обучения, есть только УМК. Зато у нас рождается уже второй Федеральный Государственный Образовательный Стандарт. И это имеет отношение к теме статьи.

 

При наличии в перечне учебников «рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ…» УМК, базирующихся на принципиально разных системах обучения, единый стандарт напоминает «руководство по преодолению дистанции бегунами на гаревой дорожке и гребцами на каноэ». Качество этого документа делает его «потешкой» для учителей, которые изучали педагогику, а не проходили ее мимо. Однако статус министерства позволяет утверждать, что «новое платье короля» куда как лучше прежнего.

 

Основная проблема внедрения развивающей системы обучения, не важно нашей, отечественной или полученной по реверсу из-за границы – это обучение учителей. Другой подход, другая методика, другой учитель, другой урок, другая оценка знаний, другое общение с детьми.

 

Министерство просвещения не способно выполнить работу по переподготовке учителей. Судя по тексту нового ФГОС, в министерстве образования плохо понимают разницу между традиционной и развивающей системами обучения. Оставшиеся учителя развивающей системы обучения никому не нужны и «варятся в собственном соку».

 

Вот и везут к нам нашу же систему обучения за наши же деньги. Только в фантик завернули, да половину содержания растеряли.

 

К сожалению отзывы о развивающей системе обучения напоминают анекдот:

«– Вы любите Вагнера?

– Да как можно, мне друг недавно насвистел... Так не понравилось».

 

Теперь самое время перейти к самой статье.

 

Статья Vs логика

 

«Скажете, причём тут Ушинский в заголовке? Великий русский педагог считал, что школа должна научить ребёнка учиться, то есть получать знания, которые пригодятся в дальнейшей жизни, а не зубрить. Он был категорически против домашних заданий, потому что «домашка» приучает дитё не к осмыслению, а к зуб¬рёжке».

Если Сингапур против Ушинского, а К.Д. Ушинский был такой прогрессивный в отношении школы, значит Сингапурская система не учит ребенка учиться, не обеспечивает ему получения знаний, базируется на зубрежке и добивает детей «домашкой». Зачем нам такая система?

 

«Также ими взяты на вооружение идеи известного русского психолога Льва Выготского и советских педагогов Давыдова и Эльконина. Постулат их учения звучит примерно так: знания ученикам подаются не в виде конкретной информации об изучаемых объектах, а как средства их доказательства и открытия.»

Что имеется в виду под «доказательством и открытием изучаемых объектов». В отношении педагогики нельзя говорить фразами, не имеющими смысла. Педагогика – это наука со своими законами, терминологией, понятиями.

 

Теперь к комментариям:

 

«Здесь чувствуется и влияние советской педагогической системы, по которой мы когда-то работали. Сейчас в школе много учителей в возрасте, с опытом, они с ней знакомы. Для этих методик важно, чтобы процесс обучения не был формальным. Дети должны взаимодействовать друг с другом, не просто усваивать информацию от учителя, а создавать некий интеллектуальный продукт».

Если Сингапурская система хорошая и базируется на нашей системе, то почему нельзя использовать нашу систему?

 

«Это вовсе не чуждые нам технологии. Заслуга сингапурцев в том, что они весьма толково их собрали и структурировали».

В чем конкретно наша система «недособрана» и «недоструктурирована»? Может быть автору было бы лучше это уточнить в 91 московской школе?

 

«В целом она не совсем подходит. У нас менталитет немного другой, чем тот, на который она рассчитана, у нас не такое уж и богатое финансирование, чтобы готовить много раздаточного материала,..»

А какой такой раздаточный материал требуется в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Обычно обходились самым примитивным. Это же теоретическое мышление. Если Спенсер Коган привнес затратность, так для системы он сам ничего не значит, только ярлык.

 

«…но элементы её весьма эффективно можно внедрять в учебный процесс».

Как сговорились: «использовать элементы». С тем же успехом можно на легковой автомобиль поставить колесо от БелАЗ-75710. Нельзя смешивать системы обучения имеющие принципиальные отличия.

 

«Образовательные учреждения должны формировать у ребёнка новые компетенции. Принудительной школе приходит конец. Урок должен быть основан на подлинном интересе школьников, их постоянной мотивации к командной работе, проектной практической деятельности».

Если это «Школа России», а данный УМК самый распространенный в настоящее время, то кроме как «прожектерство» данную фразу характеризовать нельзя. Традиционная система в принципе не может решить указанные проблемы.

 

«Регион принимает так называемый принцип 4К, характеризующий сингапурскую систему образования. 4К - это критическое мышление, креативность, умение коммуницировать и командная работа».

А регион сможет «вытянуть» подготовку учителей развивающей системы? Если партия прикажет, комсомол ответит «Есть». Только делать ничего не будет без системы переподготовки учителей, без мощных базовых площадок развивающего обучения, без коренного преобразования вузовского обучения. Можете отвалить сингапурцам много сотен миллионов тысяч рублей, и они все это сделают, только качество обучения учителей будет ниже плинтуса, потому что про развивающую систему им друг насвистел.

 

«Необходимо переступить через идею, что электронные гаджеты нам мешают. Если они не вписываются в нашу систему работы - значит, это явный признак необходимости менять саму систему. Гаджеты сегодня - инструмент, приносящий новый способ мышления. Прогресс остановить нельзя, но им надо управлять».

А эта сентенция при чем? Гаджеты – это инструменты передачи информации. Они подходят как для традиционной системы обучения, так и для развивающей. Педагогическую глупость можно воспроизводить как на грифельной доске, так и на электронной. Глупость очень хорошо поддается цифровизации. Получается отборная, концентрированная, мультимедийная, интерактивная глупость, отображаемая на тысячах экранов.

 

Вывод

 

При ближайшем рассмотрении сингапурская методика, использованием которой гордятся некоторые школы и организации, оказалось смесью фрагментов развивающей системы обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и отдельными приемами Корпоративного обучения. В нашей стране развивающая система обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова досконально разработана и используется сотнями школ в виде отдельного УМК. В 91 московской школе ведется преподавание с использованием развивающей системы обучения до 9 класса.

 

Корпоративное обучение является жестко авторитарным приемом для привития навыков совместной работы тем детям и студентам, которые изначально такими навыками не обладали. Эти подходы плохо сочетаются с развивающей системой обучения, противоречат творческой атмосфере, которая создается на уроках в развивающей системе обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

 

Таки образом попытка сочетать несочетаемое в сингапурской методике делает ее менее эффективной по сравнению с развивающей системой обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, которая широко применяется в Российской Федерации. Выбор сингапурской методики обучения говорит о низкой педагогической компетенции людей, предлагающих ее использовать или использующих ее.

 

Очень жаль, что уважаемое издательство АиФ опубликовало статью о варианте развивающей системы обучения, какой является сингапурская методика, без консультации со специалистами в области развивающих систем обучения.

 
Категория: Системы обучения | Добавил: niko59 (16.12.2019) | Автор: Николай Архаров Просмотров: 115
Всего комментариев: 0
avatar